Kooking Mama // Comment transformer l’apprentissage avec des vidéos pédagogiques ? (partie 2/2)

Préambule

Cet article est la suite de celui-ci : https://www.kumullus.com/2024/07/12/kooking-mama-comment-transformer-lapprentissage-avec-des-videos-pedagogiques/

Perspective : « Comment faites-vous ? » vs « Comment le ferais-je ? »

Un rapide coup d’œil aux vidéos pédagogiques sur YouTube révèle des modes de présentation à la troisième personne (une approche de type cours magistral, « voici comment on fait ») et à la première personne (une approche plus directe, « voici comment vous feriez »). La recherche suggère que les apprenants réussissent mieux lorsque la vidéo est présentée du point de vue de la première personne (Fiorella, van Gog, Hoogerheide, & Mayer, 2016). Une perspective à la première personne permet aux apprenants de voir une procédure de leur propre point de vue :

Figure 2. Perspective à la première personne. Adapté de Fiorella, van Gog, Hoogerheide, & Mayer (2016) / Crédit : Obsidian Learning

La perspective à la troisième personne montre une autre personne en train d’effectuer une procédure :

Figure 3. Perspective à la troisième personne. Adapté de Fiorella, van Gog, Hoogerheide, & Mayer (2016) / Crédit : Obsidian Learning

La perspective de la troisième personne entraîne une charge cognitive supplémentaire car l’apprenant doit mentalement déplacer l’action (par exemple, un objet dans la main droite de la personne doit être imaginé dans la main gauche de l’apprenant).

Apprentissage par observation

De nombreux cours exigent l’observation d’une technique appropriée, par exemple dans le cadre de la certification des enseignants et d’autres types d’apprentissage. En effet, il est prouvé que l’observation des autres est un moyen puissant d’apprendre (Fiorella, van Gog, Hoogerheide, & Mayer, 2016). Cela peut être facilement réalisé dans des environnements dirigés par un formateur, mais qu’en est-il dans un environnement en ligne ? Grymes, Henley, Williams et McBride (2016) décrivent les problèmes auxquels ils ont été confrontés lors de la conversion d’un cours d’éducation sur la petite enfance à un format en ligne. En présentiel, les étudiants doivent observer directement les enfants dans une salle de classe, mais comment cela pourrait-il se faire dans le cadre d’un cours en ligne ? Leur solution : des collections de vidéos (sur des sites comme YouTube ou Kumullus) peuvent être utilisées pour fournir des expériences d’observation aux apprenants.

Éducation à la santé

Dans le domaine de l’éducation à la santé, Cooper et Higgins (2015) rapportent les résultats d’une étude expérimentale sur l’utilisation de la vidéo pour enseigner des compétences cliniques à des étudiants en réadaptation physique.
Trois groupes ont été comparés :

• un groupe témoin qui a suivi l’enseignement normal en classe
• un groupe qui a suivi le même programme complété par des vidéos courtes (1 à 2 minutes)
• un groupe qui a suivi l’enseignement complété par des vidéos plus longues (10 à 18 minutes)

Les vidéos ont été diffusées en ligne à l’intention des apprenants.

Bien que l’analyse des données n’ait pas révélé d’amélioration significative des résultats du cours entre le groupe témoin et les groupes expérimentaux, les auteurs supposent que les vidéos apportent une valeur non mesurée dans l’étude, notamment la flexibilité d’utilisation et l’apprentissage juste à temps.

Note : le just-in-time learning (l’apprentissage juste à temps), c’est le fait d’apprendre des choses au moment où on en a besoin. L’idée est de se former sur des compétences qui vont pouvoir nous être utiles maintenant.

Formation à la construction

Donkor (2010) décrit les résultats d’une étude qui a comparé des supports imprimés et des supports vidéo pour enseigner à des apprenants à distance la pose de blocs et le bétonnage. Deux groupes d’apprenants ont suivi une formation en utilisant soit du matériel d’apprentissage imprimé, soit du matériel d’apprentissage vidéo. Après la formation, les apprenants ont été soumis à une évaluation pratique leur demandant d’appliquer sur un mur un enduit et un plâtre de 12 mm d’épaisseur sur les deux faces et de terminer chaque face par une taloche en bois. Les apprenants ont également effectué une évaluation à choix multiples des connaissances théoriques sur le mortier et les finitions murales.
Pour l’évaluation pratique, les résultats du groupe utilisant la vidéo étaient significativement plus élevés que ceux du groupe utilisant l’imprimé. Dans l’évaluation des connaissances théoriques, il n’y avait pas de différence statistiquement significative entre les deux groupes. Enfin, le chercheur a comparé le savoir-faire (défini comme la capacité de l’apprenant  à gérer un environnement de travail propre, une manipulation correcte des outils et de l’équipement, une utilisation efficace du temps, une conscience de la sécurité et une utilisation judicieuse des matériaux) des deux groupes. Comme pour l’évaluation pratique, les résultats obtenus par le groupe utilisant la vidéo en matière d’artisanat étaient significativement plus élevés que ceux du groupe utilisant l’imprimé.

La conclusion est donc que le matériel pédagogique vidéo est plus efficace que le matériel pédagogique imprimé pour l’acquisition de compétences pratiques et pour l’artisanat. En revanche, pour l’enseignement et l’apprentissage de la théorie, la vidéo n’apporte aucune valeur ajoutée. Une étude de suivi de la satisfaction des apprenants (Donkor, 2011) a révélé un niveau élevé d’acceptation et de satisfaction des utilisateurs à l’égard de l’apprentissage par vidéo.

Formation policière

Dans une brève étude de cas, Eary (2008) décrit un système vidéo utilisé pour former des policiers écossais à la manière de réagir à des situations particulières. Des vidéos d’incidents (comme l’explosion d’une bombe lacrymogène dans un stade) sont combinées à des messages radio et téléphoniques simulés. Les apprenants travaillent en équipe et chaque équipe voit la vidéo d’un seul point de vue, comme ils le feraient dans une situation réelle. Les membres de l’équipe communiquent par radio et par téléphone avec d’autres équipes pour déterminer la réponse appropriée à l’incident, reproduisant ainsi ce qui se passerait sur le terrain. Bien que l’article ne contienne pas de données statistiques ou d’analyse, il constitue un exemple intéressant de la manière dont la vidéo et d’autres médias peuvent être utilisés pour enseigner des activités pratiques.

Santé et sécurité au travail

Le terme « interactif » n’est pas toujours défini avec précision dans la littérature. Pour Zhang, Zhou, Briggs et Nunamaker (2006), l’interactivité dans la vidéo fait référence à des outils qui permettent aux apprenants de rechercher des sujets et de naviguer dans une vidéo, plutôt que de simplement la regarder du début à la fin. Leur recherche a révélé une amélioration des performances et de la satisfaction des apprenants grâce aux vidéos interactives.
D’autre part, Cherret, Wills, Price, Maynard et Dror (2009) décrivent l’utilisation de vidéos interactives dans lesquelles les apprenants jouent un rôle actif en s’engageant et en participant aux activités enseignées. Ils décrivent les résultats d’une étude dans laquelle les apprenants ont assisté à un cours de 45 minutes sur l’évaluation des risques dans la gestion de la construction. Après l’exposé, les apprenants ont accédé à une vidéo interactive en ligne et ont réalisé une tâche d’évaluation des risques. La vidéo nécessitait les tâches suivantes :

1. Les apprenants ont identifié les dangers en cliquant dessus dans la vidéo.
2. La vidéo montrait ensuite aux apprenants tous les dangers, accompagnés de textes et d’images expliquant pourquoi les situations étaient dangereuses et comment les éviter.
3. Enfin, la vidéo a été rejouée dans son intégralité, les dangers étant identifiés et décrits sans intervention de l’apprenant.

En réponse à un instrument de Likert utilisant une échelle de 1 à 5 (1 = tout à fait d’accord, 5 = pas du tout d’accord), 65 % des apprenants étaient tout à fait d’accord pour dire que la combinaison cours/vidéo était efficace pour les nouveaux étudiants, et 75 % ont déclaré que la vidéo interactive avait amélioré leur apprentissage. Les auteurs suggèrent que cette approche mixte pourrait être utilisée à la fois pour les « hard skills » (comme les procédures d’évacuation d’urgence) et les « soft skills » (comme la prise de décision, la communication et le leadership).